viernes, 11 de julio de 2014

‘Where are you from?’

‘Where are you from?’
People ask me when they meet me.
‘Where am I from?’
I ask myself
Am I from where I was born?
I was born in South American a country that I can barely remember.
Am I from where I grew up?
I grew up in an island, a European colony in the north of Africa.
Does it make me European?
Am I from where I live?
I live another island, whose language I still don’t live.
I am from where my ancestors came from?
My grandparents were migrants in their own country.
Did they know where were they from?
So, where am I from?
As they said in the little town I grew up:
‘I am from my mother and my father’

jueves, 4 de abril de 2013

Querido Tribilín:

Fuiste un arbol poderoso e intempestivo, pues en pocos años subvertiste la frustración de latinoamérica en esperanza. Tan repentinamente como llegaste, te fuiste. No sin antes propagar tus semillas inmortales por todo un continente.
Aunque ya no esté con nosotras tu mágica presencia, no podemos permitirnos echarte de menos, porque eso sería admitir que las semillas que nos legaste no están brotando regadas por nuestras lágrimas. 


Pero sépalo bien, que no son lágrimas de de tristeza, sino de esperanza y lucha.

miércoles, 26 de septiembre de 2012

Granada

Granada es líquida y monumental.

Solo su caparazón permanece.
Sus muros viven la nostalgia permanente
de la gente que va y viene.

El regreso,
si lo hay,
es siempre temporal y ambiguo.

 Atraen sus colores
y olores
de exotismo descontextualizado

Alegre es la fiesta y la gente
pero el adiós
 a cada paso está presente.

Maravillan sus calles, estrechas,
y sus rincones con historia,
ya desvahídos de tantas fotos
 de que han sido testigos. 

Granada es  una postal.
Aquí todo es fácil,
bello y trivial.

Da miedo arraigarse
a semejante paraíso etéreo.

Tal vez sea por eso
 que los lugareños
 parecen no existir para nosotros:
la turba de gente
que cada verano se va por el desagüe.

sábado, 21 de enero de 2012

Todo cambia

Ayer vi que habían puesto cuatro reposabrazos en el banco que está frente a la plaza de la iglesia. Un señor de camisa blanca que salía de la misa también lo vió y con alegría se sentó cómodamente en el nuevo trono mientras miraba las palomas, hasta que las palomas se cansaron de picotearle el zapato, y se fue. Al rato, un señor de camisa gris, que cargaba unas bolsas llenas de periódicos arrugados, se detuvo unos segundos a mirar el banco, coloco una bolsa en cada asiento, y se acostó a dormir debajo.

jueves, 14 de julio de 2011

Educación y racionalidad económica.

Que la educación desde sus inicios ha sido el fundamento de las prácticas de dominación de una élite sobre una masa es una idea bastante compartida. Basta mirar cualquier libro de historia para comprobar que la función que cada individuo ocupaba en la sociedad venía dada por los valores en los que se le educara y sobretodo por aquellos que se ignoraban. También resulta bastante evidente que la educación fue uno de los más básicos criterios de diferenciación de la clase dominante, poseedora de conocimientos esotéricos frente a la masa analfabeta. Prácticamente desde sus inicios en la Revolución Industrial la educación de masas se pensó para su posterior integración de los alumnos en el mercado de trabajo.(1)
Pero la masificación de la educación, que perseguía hacer real el bienintencionado lema de Liberté, égalité, fraternité no parece haber acabado con los problemas estructurales de desigualdad social, pues el problema sigue en la misma base de la educación pública, esto es, asegurar el acceso a la educación a todas las personas en igualdad de condiciones. Es decir, la aplicación una pedagogía de la igualdad que no se corresponde con la realidad social, si ésta pretende ser igualitaria. Esperar de el hijo de un obrero lo mismo que del hijo de un funcionario en el desarrollo de una clase no sirve sino para reproducir en nombre de la igualdad, las desigualdades sociales.(2)
La recurrente postura que ve en la educación la solución a los problemas de desigualdad parte de una base sesgada, aunque no por ello necesariamente malintencionada, en la medida en que no tiene los suficientes recursos para hacer frente a las diferencias de base, que pretende universalizar un conocimiento nacido de las inquietudes de la burguesía y que solo es efectivo cuando se dirige a ella. Pues, para las clases más bajas, tener nociones de biología o poesía resulta cuanto menos una pérdida de tiempo, causando frustración y sentimientos de inferioridad cuando se dirige a aquellos sujetos que han sido construidos con una escala de valores que distan mucho de la máxima aristotélica del amor contemplativo. Por ello, resulta tentador pensar que la única funcionalidad de este tipo de educación es la de legitimar la estratificación social sobre la democrática base de la igualdad de oportunidades.
En este sentido, y según M. W. Apple, la escuela es un arma de doble filo, pues al tiempo que podrían funcionar como “un campo de lucha y de compromiso” en la medida en que es una fábrica de subjetividades y con ello, de sociedad, también es “una de las principales áreas donde se definen los recursos, el poder, (...) la financiación, el currículo, la pedagogía y la evaluación” (Apple: 2002, 52). Así pues, la educación es a su vez causa y efecto, es determinante y está determinada, y no parece que estemos cerca de saber si fue primero el huevo o la gallina, si es que tal conocimiento puede aportarnos algo de provecho. El caso es que las actuales políticas educativas pretenden subsanar los errores de la educación pública centralizada por el Estado poniéndola en las manos más eficientes de la empresa privada. En palabras de Robert McChesney, “las iniciativas neoliberales se caracterizan por ser políticas de libre mercado que fomentan la empresa privada y la elección del consumidor, premian la responsabilidad personal y la iniciativa empresarial, y aligeran el lastre de un gobierno incompetente, burocrático y parásito que nunca puede hacer bien las cosas aunque lo intente, cosa que ocurre rara vez”.
En nombre de la eficacia, la empresa privada se siente legitimada para elevar las exigencias de acceso a la educación, el aumento del control sobre los planes de estudio, encaminados a estrechar la relación de los conocimientos con la economía, para así centrar sus esfuerzos en formar a los mejores, es decir, aquellos que puedan competir en el mercado internacional en la disputa financiera global de la que hoy somos espectadoras.
Este tipo de políticas educativas conciben al estudiante a través de la racionalidad económica, es decir, la muy coherente creencia, hoy ampliamente compartida, de que cada persona debe actuar con el fin de maximizar sus beneficios. Así pues, el estudiante es visto como capital humano al que se debe proporcionar las aptitudes y actitudes necesarias para competir con eficacia (Apple: 2002, 55). Como es evidente y racional, el criterio de selección debe ser tan duro como sea posible para que los potenciales competidores ya hayan sido socializados en un contexto favorable a estas prácticas y cuenten con los recursos necesarios para tal fin: dinero, tiempo libre, espacios y ambiente favorable al estudio, poca relación con la marginación social, y en definitiva, cualquier cosa que los desvíe del cometido para el cual son educados. Dicho esto, también parece evidente que el estudiante ideal muy probablemente no viva en los barrios periféricos sino en las urbanizaciones. Y es que dentro del paradigma economicista la educación democrática no termina por salir rentable.

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(1) Prueba ello son sus planes de estudio cada vez más especializados en una rama concreta que será la que termine guiando las sucesivas elecciones del alumno con vistas a contribuir en la división social del trabajo (Chamorro: LMS, 2004, pag. 334). Así, si una estudiante elige un bachillerato de artes por motivos más adaptativos que vocacionales, quedará privada en el futuro, si no es por motivación “propia”, de conocimientos científicos, biológicos o tecnológicos. Y a la inversa, aquel que elige en su tierna adolescencia “elige” el bachillerato científico-tecnológico para poder seguir en clase con sus amigos de toda la vida en el instituto donde se crió, muy probablemente carecerá de los más básicos conocimientos literarios, artísticos o sociológicos. Una vez más, vemos las consecuencias de la disyuntiva entre lo natural y lo social, que no solo impiden la existencia de una Ciencia Social, sino también de los sujetos que podrían interesarse en ella.

(2) “uno de los desafíos de del interés nacional es asegurarnos de que podemos proporcionar educación de calidad para todos, en especial para los niños marginados. El ideal estadounidense es uno de igualdad de oportunidades, no de igualdad de resultados”. Condolezza Rice. Foreign Affairs. Volumen 87, Número 4. Repensar el interés nacional. El realismo estadounidense para un nuevo mundo. Pág 147.

martes, 5 de julio de 2011

La mayor paradoja de la vida,

cuando normal es que lo normativo nos resulte extraño.

sábado, 25 de junio de 2011

Las partes y el todo. FLASHBACK

- En primer y protagónico lugar, Silvio cantando la historia de tres hermanos (uno de ellos podría ser cualquiera). Bella y alegre canción con una letra tan accesible como ininteligible. Siempre parece haber un verdadero significado oculto y yo prefiero a veces quedarme con la más visible forma simple. ¿Cómo entrar en la cabeza de un genio? Evidentemente, siendo otro genio, pero a veces la alegre y sutil vagancia gana a las ganas de saber... que bien.

- En segundo lugar, un viento chirriante colándose por las ventanitas horizontales. Quejándose, llorando e intentando integrarse en mis sonidos cerebrales, mezclándose ahora con el cantado testamento: ¡yuiuhuihhiiuhih!

...y yo pensaba nombrar un tercera pista de sonidos captada por mi oído semitupido, pero ahora ese sonido (antes algarabía de doñas y dones pueblerinos) se llama silencio. Un silencio relativo, apenas interrumpido por una insistente tos, además de las anteriormente mencionadas dos primeras pistas de mi sentido esterefónico. Pero cada pista es un mundo. Y mi mundo son todas esas pistas, añadiendo dos sillones maltratados de guagua y un incómodo cristal sobre el que apoyo mi espalda. Añadiendo también un sol caliente y matinal, un motor que arranca y el conocimiento previo de saberme cerca de un pequeño, edificado y sin encanto, pueblo costero. El desconocimiento, asimismo, de que camino va a ser tomado para llegar a casa por este ruidoso gusano verde en el que viajo. Y ahora, las inquietantes curvas que me provocan naúseas al escribir, los baches que afean -aún más- mi letra y mi organismo que amenaza explusar el desayuno.

sábado, 18 de junio de 2011

¿Qué ES el ser?



Preguntar la realidad
sin intentar transformarla
eso es pasar por la vida
sin romperla ni mancharla.
Hay quién sigue caminos
que son igual
que el del sol cuando pasa
por el cristal.
¿Qué será el ser?

miércoles, 16 de marzo de 2011

Incompatibilidades

Ser ecologista en un mundo capitalista es como pretender jugar al twister en un tablero del monopoly.

martes, 8 de febrero de 2011

Canción descalza

Ella caminaba, caminaba sin pisar.
Flotaba brevemente, respiraba en tu jardín.
Ondeaban suavemente los suspiros en su nariz.
Susurrando tus canciones, tus canciones del sinfín:
"-Hola espino, ¿nubes verdes para mi?
-Ya no hay verdes, hoy son rojas,
hoy se van a despedir."


Deja que las hojas caigan
sobre tí,
deja que la vida se evapore;
sé feliz.
Deja que los niños griten, lloren;
es por tí.
Duermete en la aurora;
y el sonido será sordo
para tí.


Al final la niña duerme:
nubes, hojas (solo hay rojas)
que en sus ojos se cayeron.
En sus labios, sus rodillas,
en su vientre y en su pecho.

Poco a poco, lento y lejos,
sueña ella bajo esa lluvia
caída de un espino viejo.

Me preguntas "¿despertó?"
Que decirte... no volvió.
Pues la niña está perdida
bajo un espino atroz.

¡No, no llores por la niña cantarina del rincón!
Ya lo sabes, esta niña... si es que existe, no murió.

*

Duerme y deja que las hojas jueguen
con tu pelo.
Duerme y deja que las flores bailen
en tu enredo.




(Febrero de 2006)